ಭಾಷೆಯ ಕುರಿತಿರುವ ಅಪಾರ್ಥಗಳೇ ಅದನ್ನು ‘ಬೋಧಿಸುವ’ ಯತ್ನದಲ್ಲಿ ಅನುಸರಿಸಲಾದ ತಪ್ಪು ವಿಧಾನಗಳಿಗೆ ಬಹು ಮುಖ್ಯ ಕಾರಣವಾಗಿವೆ. ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬೋಧಿಸಬಹುದಾದ ವಸ್ತು ಎಂಬ ಗ್ರಹಿಕೆ ಮೊದಲ ತಪ್ಪಾದರೆ ಅದೊಂದು ಮಾಧ್ಯಮ ಎಂಬ ನಂಬಿಕೆ ಎರಡನೆಯದು. ಹೇಯ್ಡೇಗರ್ ‘ಭಾಷೆ ಮಾನವನ ಗುಣವಲ್ಲ; ಮಾನವ ಭಾಷೆಯ ಗುಣ. ಮಾನವ ತನ್ನ ಸಾರ ಮಾತ್ರದಿಂದ ಭಾಷೆಗೆ ಯೋಗ್ಯವಾಗಿದ್ದಾನೆ. ಇರುವುದನ್ನು, ಅಂದರೆ ತನ್ನನ್ನು ಸಹ, ಇರುವಿಕೆಯಿಂದ ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸಿ ನೋಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಹೊಂದಿದ್ದಾನೆ. ಇರುವುದನ್ನು ಹೇಳುವ-ತೋರಿಸುವ ವಿಶೇಷ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಅವನಲ್ಲಿದೆ’ ಎಂದಿದ್ದಾನೆ. ಮನುಷ್ಯ ವ್ಯಕ್ತಿತ್ವದ ಸಾರ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಅದರಿಂದ ತನ್ನ ಇರುವಿಕೆಯನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸಿ ನೋಡುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಭಾಷೆ ಎಂಬ ಅವನ ಕಾಣ್ಕೆ ಭಾಷೆಯ ಅನನ್ಯ ಅಸ್ತಿತ್ವವನ್ನು ಎತ್ತಿ ತೋರಿಸುತ್ತದೆ.
ಆಲೋಚನೆ ಭಾಷೆಯ ಹೊರಗಿನ ವಿದ್ಯಮಾನ; ಭಾಷೆ ಆಲೋಚನೆಯ ನಂತರ ಬರುವಂಥದ್ದು; ಆಲೋಚನೆ ಮನಸಿನ ಕೆಲಸವೇ ಹೊರತು ಭಾಷೆಯ ಕೆಲಸವಲ್ಲ; ಭಾಷೆ ಆಲೋಚನೆಯ ಸಾಧನ…ಹೀಗೆ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಆಲೋಚನೆಯನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸುವ ಕ್ರಮವನ್ನು ಅವನು ನಿರಾಕರಿಸಿದ. ಹಾಗಾದರೆ, ಆಲೋಚನೆ ಎಂದರೇನು? ಅದರ ಮೂಲಧಾತು ಯಾವುದು? ಆಲೋಚನೆ ಬಂದಿರುವುದು ‘ಆಲೋಚ್’ ಧಾತುವಿನಿಂದ. ‘ಲೋಚನ’ ಎಂದರೆ ಕಣ್ಣು. ಆಲೋಚನೆ ಎಂದರೆ ನೋಡುವುದು, ಕಾಣುವುದು ಎಂದರ್ಥ. ಏನನ್ನು ನೋಡುವುದು? ಹೇಯ್ಡೇಗರ್ ಪ್ರಕಾರ ‘ಆಲೋಚನೆ’ ನೋಡುವುದು ಇರುವಿಕೆಯ ಅಗಾಧ ಸಾಧ್ಯತೆಗಳನ್ನು. ಇರುವಿಕೆ ಮತ್ತು ಇರುವುದರ ಅಗಾಧತೆಯನ್ನು ತನ್ನ ಮೂಲರೂಪದಲ್ಲಿ ಅನಾವರಣಗೊಳಿಸುವುದೇ ಆಲೋಚನೆ.
ಭಾಷಾ ವಿಜ್ಞಾನಿ ವಿಟ್ಗಿನ್‌ಸ್ಟನ್ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮೀರಿದ ಆಲೋಚನೆ ಎಂಬುದಿಲ್ಲ ಎಂದು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸುತ್ತಾನೆ. ಭಾಷೆ ಆಲೋಚನೆಯ ನಂತರ ಬರುವುದಾದರೆ ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗಿಂತ ಮುಂಚೆ ಆಲೋಚನೆ ಎಲ್ಲಿತ್ತು? ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಗಿಂತ ಮುಂಚೆ ಆಲೋಚನೆ ಏನನ್ನು ಒಳಗೊಂಡಿತ್ತು? ಹಾಗೆ ಆಲೋಚನೆ ಮತ್ತು ಭಾಷೆ ಪ್ರತ್ಯೇಕವಿರಲು ಸಾಧ್ಯವೇ ಇಲ್ಲ; ಆಲೋಚನೆಯನ್ನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯಿಂದ ಪ್ರತ್ಯೇಕಿಸಲು ಸಾಧ್ಯವೇ ಇಲ್ಲ. ಭಾಷೆಗೂ ಆಲೋಚನೆಗೂ ವ್ಯತ್ಯಾಸವಿಲ್ಲ ಎಂಬ ವಾದವನ್ನು ಒಪ್ಪಿದ ನಂತರ ವಿಭಿನ್ನ ಭಾಷೆಗಳು ವಿಭಿನ್ನವಾಗಿ ಆಲೋಚಿಸುತ್ತವೆ ಎಂದಂತಾಯಿತು. ಒಂದೇ ಆಲೋಚನೆಯನ್ನು ಭಿನ್ನ ಭಾಷೆಗಳಲ್ಲಿ ಹೇಳಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಪ್ರತಿ ಭಾಷೆಯೂ ತನ್ನದೇ ಆದ ವಿಶಿಷ್ಟ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಆಲೋಚಿಸುತ್ತದೆ. ಅನುವಾದವೇನಿದ್ದರೂ ಸೀಮಿತ ಅರ್ಥದಲ್ಲಿ ಮಾತ್ರ ಜರುಗುತ್ತದೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ ಸಾಲ್ಟ್ ಅನ್ನು ಉಪ್ಪು ಎಂದು ಭಾಷಾಂತರಿಸಿದರೆ ಅದರ ಅರ್ಥದ ಸಾರ-ಸಂದರ್ಭ ಭಿನ್ನವಾಗುತ್ತದೆ. ಉಪ್ಪಿನ ಅನುಭವದ ಸಹಯೋಗವೇ ಭಿನ್ನ. ಉಪ್ಪು ಎಂದರೆ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಕನ್ನಡ ಪಾಠ ಮಾಡಿದ್ದ ಮಾಸ್ತರರ ‘ತಾಯಿಗಿಂತ ಬಂಧುವಿಲ್ಲ ಉಪ್ಪಿಗಿಂತ ರುಚಿಯಿಲ್ಲ’ ಎಂಬ ಗಾದೆ ಮಾತು ಕೇಳುತ್ತದೆ; ಮಣ್ಣಿನ ನೆಲದಲ್ಲಿ ಹಾಸಿದ ಬಾಳೆ ಎಲೆಯ ಮೇಲಿನ ಬಾಯಲ್ಲಿ ನೀರೂರಿಸುವ ಕೆಂಪು ಹರಳು ನೆನಪಾಗುತ್ತದೆ; ಅಮ್ಮನ ಅಕ್ಕರೆಯ ಉಪಚಾರ ರುಚಿಯಲ್ಲಿ ಬೆರೆಯುತ್ತದೆ; ಸಾಣೆಕಟ್ಟೆಯ ಉರಿ ಬಿಸಿಲಲ್ಲಿ ಬೆವರುತ್ತ ಉಪ್ಪಿನ ರಾಶಿ ಒಟ್ಟುವ ಗಂಜಿಯ ಬಡವರು ಪ್ರತ್ಯಕ್ಷರಾಗುತ್ತಾರೆ; ಉಪ್ಪಿನ ಸತ್ಯಾಗ್ರಹದ ಚಿತ್ರ ಮೂಡುತ್ತದೆ…ಸಾಲ್ಟ್ ಎಂದಾಕ್ಷಣ ಪ್ಲಾಸ್ಟಿಸ್ಟಿಕ್ ಚೀಲ, ಫ್ಯಾಕ್ಟರಿ, ಉಪ್ಪಿನ ಗುಣಗಾನ ಮಾಡುವ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ವಾಕ್ಯಗಳು, ಹೊಟೇಲ್ ಇತ್ಯಾದಿ ನೆನಪಾಗುತ್ತವೆ.
ಭಾಷಾ ವಿಜ್ಞಾನಿ ಬೋರೋಡಿಟಸ್ಕಿ ತನ್ನದೊಂದು ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಇದನ್ನು ಇನ್ನಷ್ಟು ಖಚಿತವಾಗಿ ತೋರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಸ್ಪಾನಿಶ್ ಮತ್ತು ಜರ್ಮನ್ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಮಾತಾಡುವ ಎರಡು ಗುಂಪುಗಳಿಗೆ ಒಟ್ಟಿಗೆ ಕೆಲವೊಂದು ವಸ್ತುಗಳನ್ನು ತೊರಿಸಿ, ಅವುಗಳ ವರ್ಣನೆ ಮಾಡುವಂತೆ ಹೇಳುತ್ತಾರೆ. ಕೀಲಿಕೈಗೆ ಸ್ಪಾನಿಶ್ ಭಾಷೆ ಸ್ತ್ರೀಲಿಂಗ ಕೊಟ್ಟರೆ ಜರ್ಮನ್ ಭಾಷೆ ಪುಲ್ಲಿಂಗ ಕೊಡುತ್ತದೆ. ಪ್ರಯೋಗದಲ್ಲಿ ಸ್ಪಾನಿಶ್ ಗುಂಪು ಕೀಲಿಕೈಯನ್ನು ಸಣ್ಣದು, ಫಳಫಳಿಸುತ್ತಿರುವುದು, ಸುಂದರ ಎಂದೆಲ್ಲ ವರ್ಣಿಸಿದರೆ, ಜರ್ಮನ್ ಗುಂಪು ಗಟ್ಟಿ, ಭಾರ ಎಂದು ವರ್ಣಿಸಿತು. ಸ್ತ್ರೀ ಮತ್ತು ಪುರುಷರ ಸಾಮಾನ್ಯ ಕಲ್ಪನೆಗಳು ಈ ವಸ್ತುವಿಗೆ ನೀಡಿದ ಲಿಂಗದ ಕಾರಣ ವಸ್ತುವಿನ ವರ್ಣನೆ ಮೇಲೆ ಪರಿಣಾಮ ಬೀರುತ್ತದೆ.
ಬೆಂಜಮಿನ್ ಲೀ ವಾಫ್, ಬಳಸುವವನ ಕೈಯಲ್ಲಿ ಭಾಷೆ ಪಡೆಯುವ ಜೀವ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಜಗತ್ತು ಪಡೆದುಕೊಳ್ಳುವ ಚಿತ್ತಾರಗಳ ಬಗ್ಗೆ ವಿವರಿಸುತ್ತಾರೆ. ಜಗತ್ತನ್ನು ಸೀಳಿ ಅಥವ ಜೋಡಿಸಿ, ಕತ್ತರಿಸಿ ಅಥವ ಹೆಣೆದು, ಗುಂಪಾಗಿಸುವ ಅಥವ ಬಿಡಿಯಾಗಿಸುವ ಕೆಲಸವನ್ನು ಭಾಷೆ ಮಾಡುತ್ತದೆ ಎಂಬುದರ ಬಗ್ಗೆ ಅನುಮಾನ ಉಳಿದಿಲ್ಲ. ವಾಫ್ ಹೇಳುವಂತೆ ʼʼನಮ್ಮ ಸ್ವಂತ ಭಾಷೆ ಹಾಕಿ ಕೊಡುವ ಗೆರೆಗಳ ಆಧಾರದ ಮೇಲೆ ನಾವು ಲೋಕವನ್ನು ವಿಭಜಿಸುತ್ತೇವೆ. ಜಗತ್ತು ಜಟಿಲವಾದ ಚರ್ವಿತಚರ್ವಣವಾದ ವರ್ಣಮಯ ಗುರುತುಗಳ ರಾಶಿಯನ್ನೇ ನಮಗೆ ನೀಡುತ್ತದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ರೂಪವನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಕೆಲಸವನ್ನು ನಮ್ಮ ಮನಸಿನ ಭಾಷಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆಗಳು ಮಾಡುತ್ತವೆ. ಜಗತ್ತನ್ನು ಕತ್ತರಿಸಿ, ಪರಿಕಲ್ಪನೆಗಳ ಮೂಲಕ ಸಂಘಟಿಸಿ, ಅದಕ್ಕೆ ವಿಧ ವಿಧ ಮಹತ್ವವನ್ನು ಗೊತ್ತು ಮಾಡುವುದು ಭಾಷೆ ಎಂಬ ಸಾಮುದಾಯಿಕ ಒಪ್ಪಂದದ ಕಾರಣದಿಂದಾಗಿ. ಈ ಒಪ್ಪಂದ ಒದಗಿಸುವ ವಿಭಾಗೀಕರಣ ಅಥವ ಸಂಘಟನೆ ಇಲ್ಲದೆ ಹೋಗಿದ್ದರೆ ನಾವು ಮಾತನಾಡಲೂ ಸಾಧ್ಯವಾಗುತ್ತಿರಲಿಲ್ಲ.ʼ’
ಈ ವರ್ಣಚಿತ್ರದ ನಿರೂಪಣೆಯಲ್ಲಿ ವರ್ಣ ಮತ್ತು ಗೆರೆಗಳ ಉಲ್ಲೇಖವಿದೆ. ವರ್ಣ ಮತ್ತು ಗೆರೆ ಚಿತ್ರಕಲೆಯ ಭಾಷೆಯ ಅಂಗಗಳು. ಲೋಕಾನುಭವ ವರ್ಣವಾದರೆ ಮನಸಿನೊಳಗಿರುವುದು ಗೆರೆಗಳು. ಬಣ್ಣಕ್ಕೆ ರೂಪ ಕೊಟ್ಟು ಲೋಕಾಕಾರವನ್ನು ದೀಪ್ತಿಗೊಳಿಸುವುದೇ ಭಾಷೆ ಅಂದ ಹಾಗಾಯಿತಲ್ಲವೆ? ಚಿತ್ತಾರದಲ್ಲಿ ಬಣ್ಣ ಮತ್ತು ಗೆರೆಗಳು ಹಾಸುಹೊಕ್ಕಾಗಿರುವಂತೆ ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ಆಲೋಚನೆ ಸಂಯೋಗ ಹೊಂದಿರುತ್ತವೆ. ಆದ್ದರಿಂದಲೇ ಒಂದು ಭಾಷೆಯ ಲಿಪಿ ಸಮೂಹವನ್ನು ವರ್ಣಮಾಲೆ ಎಂದು ಕರೆಯುತ್ತಿರಬಹುದೆ?
ಇದನ್ನೂ ಓದಿ: ಶಬ್ದಸ್ವಪ್ನ ಅಂಕಣ: ಸ್ಪರ್ಶದಲ್ಲಿ ಸರ್ವಸ್ವ
ಈ ಮೇಲಿನ ವಿವರಣೆ ತಾತ್ವಿಕ ಪ್ರತಿಪಾದನೆಯಲ್ಲ; ಬದಲಿಗೆ ಪ್ರತಿಯೊಬ್ಬನ ಬಾಲ್ಯ ಕಾಲದ ‘ಮಾತನಾಡು’ವ ವಿಸ್ಮಯ ಅನುಭವ. ಮಾತೊಂದು ಆಟ ಎಂಬುದು ಕವಿಸಮಯ ಮಾತ್ರವಾಗಬೇಕಿಲ್ಲ. ನೋಡುವ ವಸ್ತು, ಮಾಡುವ ಕೆಲಸವೇ ತಾನಾಗಿ ಬಿಡುವ ಅದ್ವೈತವೇ ಆಟ. ನಮ್ಮೊಳಗೆ ಭವ ಸಂಭವಿಸುವುದು ಭಾಷೆಯಿಂದ. ಭಾಷೆ ತೆರೆಯುತ್ತ ಇರುವ ಅನುಭವ ಅರಿವಿಗೆ ಬರುವುದು. ಇಲ್ಲಿ ಭಾಷೆ ಮಾಧ್ಯಮವೇ ಅಲ್ಲವೇ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಯೇ ಅನಗತ್ಯ. ಬದುಕುವ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಅನುಭವಿಸುವ ಕ್ರಿಯೆಯನ್ನು ವಿಂಗಡಿಸುವ ಯತ್ನ ಮಾಡದಿರುವುದರಿಂದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ವ್ಯಾಕರಣ ಜ್ಞಾನ ಬೇಕು, ಕೌಶಲ್ಯವನ್ನು ರೂಢಿಸಿಕೊಳ್ಳಬೇಕು ಎಂಬಿತ್ಯಾದಿ ತಾಂತ್ರಿಕ ಸರ್ಕಸ್ಸಿನ ಉಸಾಬರಿಯನ್ನು ಮೈ ಮೇಲೆ ಎಳೆದುಕೊಳ್ಳುವುದಿಲ್ಲ. ಕೌಶಲ್ಯ ಸಾಧಿಸಿ, ಭಾಷೆ ಕಲಿತು, ಜ್ಞಾನ ಸಂಪಾದನೆ ಮಾಡುವುದು ಎಂಬುದನ್ನು ಬೋಧನೆ ಗುರುತಿಸಿದ ತಪ್ಪು ಹಾದಿಯೇ ವಿನಃ ಸುಪ್ತ ಸ್ತರದಲ್ಲಿ ಜರಗುವ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ಸಂಬಂಧಿಸಿದ್ದಲ್ಲ. ಕೌಶಲ್ಯವನ್ನು ಅಭ್ಯಾಸದಿಂದ ಯಾರೂ ಉಪಯೋಗಿಸಬಹುದಾದ ಸಿದ್ಧ ಸಲಕರಣೆ ಎಂಬರ್ಥದಲ್ಲಿ ಸ್ವೀಕರಿಸಿರುವ ಕಾರಣ ಬೋಧನೆ ಮಾತೃಭಾಷಾ ಮಾಂತ್ರಿಕತೆಯನ್ನು ಮರೆತು ಪ್ರಮಾದ ಎಸಗುವಂತಾಯಿತು. ಭಾಷೆ ಜ್ಞಾನ ಭಂಡಾರವನ್ನು ತುಂಬಲಿರುವ ಮಾಯಾ ಪಾತ್ರೆ ಎಂಬ ಅಪಗ್ರಹಿಕೆಯೂ ಬೋಧನೆಯ ಹೆಸರಿನಲ್ಲಿ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವ ತಪ್ಪು ಹೆಜ್ಜೆಯೇ.
ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬೋಧಿಸುವ ವಸ್ತು ಎಂಬ ಗ್ರಹಿಕೆಯಿಂದ ಕಲಿಕೆಯ ಸಹಜ ಪ್ರವೃತ್ತಿಯನ್ನು ಪ್ರತಿರೋಧಿಸುವ ಯತ್ನಕ್ಕೆ ಶಿಕ್ಷಕ ಅರಿವಿಲ್ಲದೆ ಮುಂದಾಗುತ್ತಾನೆ. ಬೋಧಿಸುವ ಅತಿಯಾದ ಉತ್ಸಾಹದಲ್ಲಿ ಭಾಷೆ ಎಂದರೆ ಸಂವಹನ ಮಾಧ್ಯಮ ಮತ್ತು ಜ್ಞಾನಾರ್ಜನೆಯ ಸಾಧನ ಎಂದೇ ಭಾವಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ. ಇವೆರಡನ್ನು ಕೆಲವು ಮನಶಾಸ್ತ್ರೀಯ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ತಂತ್ರೋಪಾಯಗಳನ್ನು ಪರಿಚಯಿಸಿಕೊಂಡು ಪ್ರಯೋಗಿಸಿದರೆ ಸಂಪಾದಿಸಬಹುದು ಎಂದು ತಾನೇ ಹೆಚ್ಚು ಸಕ್ರಿಯನಾಗುತ್ತಾನೆ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ನಿಷ್ಕ್ರಿಯ ಗ್ರಾಹಕರ ಸ್ಥಾನದಲ್ಲಿರಿಸುತ್ತಾನೆ. ಭಾಗವಹಿಸಲು ಅವಕಾಶ ನೀಡುವುದರ ಬದಲು ಅವರನ್ನು ತಟಸ್ಥ ವೀಕ್ಷಕರಾಗಿರುವಂತೆ ನಿಯಂತ್ರಿಸುತ್ತಾನೆ. ಬೋಧಿಸುವವನ ನಂಬಿಕೆ ಏನೆಂದರೆ ಅತ್ಯಂತ ಶಿಸ್ತಿನಿಂದ, ವ್ಯವಸ್ಥಿತವಾಗಿ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ಬೇಕಾದ ಅಗತ್ಯ ತಂತ್ರೋಪಾಯಗಳನ್ನು ಅವನು ರವಾನಿಸುತ್ತಿದ್ದಾನೆ; ತೀರ ಗಂಭೀರ ಮತ್ತು ಪ್ರಾಮಾಣಿಕ ಕಳಕಳಿಯಿಂದ ಶಿಕ್ಷಕ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಪರವಾಗಿ ಕಲಿಕಾ ಚಟುವಟಿಕೆಗಳನ್ನು ನಿರ್ವಹಿಸುತ್ತಿರುತ್ತಾನೆ; ಈ ಏಕಪಾತ್ರ ಅಭಿನಯ ಸಾರಭೂತ ಆಲೋಚನೆಯನ್ನು ಉದ್ದೀಪಿಸುವ ಉದ್ದೇಶ ಹೊಂದಿರದೆ ಕೇವಲ ಮೇಲ್ಪದರಿನ, ಹೊರ ಸುತ್ತಿನ ಯಾಂತ್ರಿಕ ಕ್ರಿಯೆಯಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸುತ್ತದೆ. ಅಚ್ಚರಿ ಎಂದರೆ ಬೋಧಿಸುವವನ ನಿಷ್ಫಲ ಪ್ರಯತ್ನೆಗಳೆಲ್ಲ ನಿರರ್ಗಳ ಭಾಷಾ ಕಲಿಕೆಗೆ ಅಡಚಣೆಯಾಗಿ, ಕಲಿಕೆ ಕಷ್ಟದಾಯಕವಾಗಿಸುವುದು ಗಮನಕ್ಕೆ ಬಾರದೆ ಇರುವುದು! ಅರಿವಿಲ್ಲದೆ ಸ್ವವಿರೋಧಿ ಪ್ರಮಾದದಲ್ಲಿ ಭಾಗಿಯಾಗುವ ಶಿಕ್ಷಕ ಅದೆಷ್ಟು ಮೈಮರೆತು ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ತಲ್ಲೀನನಾಗಿರುತ್ತಾನೆಂದರೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಕಲಿಕಾ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವನ್ನೇ ಅವನು ನಂಬಲಾರ. ಈ ಅಪನಂಬಿಕೆ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯ ಸ್ವಂತ, ಸ್ವತಂತ್ರ, ಸ್ವಾಯತ್ತ ಕಲಿಕಾ ಕಂಪನ ಚೈತನ್ಯವನ್ನು ಹಾಳುಗರೆಯುತ್ತದೆ. ತಾನು ತಿಳಿಸುವ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ತಿಳಿದುಕೊಳ್ಳುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆಯೇ ಬೋಧನೆ ಎಂದು ಭ್ರಮೆಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕ ಮತ್ತು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯರ ಪಾತ್ರ ವ್ಯಾಖ್ಯಾನ ತಪ್ಪಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸುತ್ತದೆ. ತನಗೆ ಬೇಕಾದ ರೀತಿಯಲ್ಲಿ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಯನ್ನು ರೂಪಿಸುವ ಹಠದಲ್ಲಿ ಕಲಿಕಾರ್ಥಿಗೂ ಸತ್ವವಿದೆ, ನೆನಪಿನ ಕಣಜವಿದೆ, ಸೂಕ್ಷ್ಮ ಪಂಚೇಂದ್ರಿಯಗಳ ಸಂವೇದನಾಶೀಲತೆಯಿದೆ, ಅಗಾಧ ಕಲ್ಪನಾ ಪ್ರತಿಭೆಯಿದೆ ಎಂಬ ವಾಸ್ತವ ನಿರಾಕರಿಸಲ್ಪಡುತ್ತದೆ. ಪರಿಣಾಮದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಟೀಚರ್, ಟೆಕ್ಸ್ಟ್‌ ಮತ್ತು ಟೆಸ್ಟ್ ಈ ಮೂರು ವಿಧಿಗಳನ್ನು ಅತಿಯಾಗಿ ಅವಲಂಬಿಸುವ ಪರಾವಲಂಬಿ ಜೀವಿಗಳನ್ನಾಗಿ ಪರಿವರ್ತಿಸಲಾಗಿದೆ.
ಶಿಕ್ಷಕನಿಂದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯಲು ಸಾಧ್ಯ ಎಂಬುದೇ ಅಸತ್ಯ. ಕಲಿಕಾ ಪ್ರವೃತ್ತಿಗೆ ಪೂರಕವಾಗಿ ಪ್ರೇರಕನಾಗಿ ಅವನು ಹಿನ್ನೆಲೆಯಲ್ಲಿರಬಹುದಷ್ಟೆ. ಮಕ್ಕಳಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯ ಬೆಳಕನ್ನು ತಡೆಯುವ ತಡೆಗೋಡೆಯಾಗಿ ನಿಲ್ಲುವ ಸಾಧ್ಯತೆಯೇ ಹೆಚ್ಚು. ನಿಜವಾದ ಶಿಕ್ಷಕ ಬೋಧಿಸುವುದೇ ಇಲ್ಲ ಎಂಬ ಮಹರ್ಷಿ ಅರವಿಂದರ ಮಾತನ್ನೊ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಶಿಕ್ಷಕರು ಬೋಧಿಸಿದ್ದನ್ನೆಲ್ಲ ಮರೆತ ನಂತರ ಮಕ್ಕಳ ಮನಸಿನಲ್ಲಿ ಉಳಿದಿರುವುದೇ ನಿಜವಾದ ಶಿಕ್ಷಣ ಎಂದ ಐನ್‌ಸ್ಟೈನ್ ಮತ್ತು ಮಾರ್ಕ್‌ ಟ್ವೇನ್ ಅವರ ಮಾತಿನಾರ್ಥವನ್ನು ತಿಳಿದುಕೊಂಡು ಶಿಕ್ಷಕರು ತಮ್ಮ ಹಸ್ತಕ್ಷೇಪವನ್ನು ನಿಲ್ಲಿಸಿ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಅನಿಷ್ಟವಾಗಿಸಿದ ಮೂರು ‘ಟಿ’ಗಳಿಂದ ಬಿಡುಗಡೆಗೊಳಿಸುವುದು ಜರೂರಾಗಿದೆ. ಪಠ್ಯ ಪುಸ್ತಕಗಳು ಮಾಹಿತಿಗಳ ಸಂಗ್ರಹವೇ ವಿನಃ ಅವು ತಮ್ಮಷ್ಟಕ್ಕೆ ತಾವು ಜ್ಞಾನಭಂಡಾರಗಳೇನಲ್ಲ. ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಬೌದ್ಧಿಕ ಉದ್ದೀಪನೆಗೆ ಅವುಗಳನ್ನು ಸೂಚಕಗಳನ್ನಾಗಿ ಬಳಸಬಹುದೇ ಹೊರತು ಮೂಲ ಸಾರವನ್ನಾಗಲ್ಲ. ಅನೇಕ ಸಲ ಪ್ರಕೃತಿ ಅಥವ ಪರಿಸರದ ವಿಸ್ಮಯಗಳನ್ನು ತಮ್ಮ ನಿರ್ಜೀವ, ಯಾಂತ್ರಿಕ ಜಡತ್ವದಿಂದ ಮಂಕಾಗಿಸುವ ಹೊರೆಯಾಗಿಯೇ ಅವು ನಿಲ್ಲುತ್ತವೆ. ಪಠ್ಯ ವಸ್ತು ಜಡವಾಗಿದ್ದರೂ ಅದನ್ನು ಮರುಜೋಡಣೆಯ ಮೂಲಕ ಜೀವಂತಗೊಳಿಸುವ ಒಳನೋಟದ ಅಗತ್ಯವನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕ ಮನಗಾಣಬೇಕಿದೆ. ತನ್ನ ಪ್ರತಿಭೆಯನ್ನು ಜಾಗ್ರತಗೊಳಿಸಿಕೊಂಡು ಪಠ್ಯವಸ್ತುವನ್ನು ಹೊಸ ವಿನ್ಯಾಸದಲ್ಲಿ ಪುನರ‍್ರಚಿಸುವ, ಶೋಧಿಸುವ ಸಂದರ್ಭಸೃಷ್ಟಿ ಸವಾಲಿನದು. ಪರೀಕ್ಷೆಗಳೆಂದರೆ ಬೋಧಿಸಿದ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಎಷ್ಟರ ಮಟ್ಟಿಗೆ ತಿಳಿದುಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆಂದು ಪತ್ತೆ ಹಚ್ಚಲು ಬಳಸುವ ಮಾನದಂಡವಲ್ಲ; ಪ್ರಶ್ನೆಗಳ ರೂಪದಲ್ಲಿ ಮಂಥನಕ್ಕೆ ಒಳಪಡುವ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳು ಸಿಲೆಬಸ್‌ನ್ನು ಮುಗಿಸಿದ ನಂತರ ಕೈಗೊಳ್ಳುವ ರಿಚುವಲ್ ಮಾತ್ರವಲ್ಲ. ಪ್ರತಿಕ್ಷಣದ ಅರಿಯುವಿಕೆಯ ಮೆಟ್ಟಿಲುಗಳು ಅವು.
ಶಾಲೆಗಳಲ್ಲಿ ಸಿಲೆಬಸ್‌ನ್ನು ವಿಷಯ ಮತ್ತು ಭಾಷೆಗಳು ಎಂದು ವರ್ಗೀಕರಿಸುವುದೇ ಅತ್ಯಂತ ಅಸಹಜ ನಡೆಯಾಗಿದೆ. ವಿಷಯ ಬೋಧಿಸುವ ಶಿಕ್ಷಕರು ಭಾಷೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಉದಾಸೀನತೆಯಿಂದಿರುವುದೂ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ವಿಷಯ ಜ್ಞಾನ ಸಂಪಾದನೆ ತಮ್ಮ ಕ್ಷೇತ್ರವಲ್ಲವೆಂದೂ ತಿಳಿಯುವುದೇ ಅವೈಜ್ಞಾನಿಕವಾದದು. ವಿಷಯವೆಂದರೆ ಸಮಾಜ ವಿಜ್ಞಾನ, ಭೌತಶಾಸ್ತ್ರ, ಗಣಿತ ಇತ್ಯಾದಿ; ಭಾಷೆಗಳೆಂದರೆ ಕನ್ನಡ, ಇಂಗ್ಲಿಶ್, ಹಿಂದಿ ಇತ್ಯಾದಿ. ಭಾಷೆ ಮತ್ತು ವಿಷಯಯಗಳು ಹೀಗೆ ವಿಭಜನೆ ಮಾಡಿದಷ್ಟು ಸರಳವಾದವುಗಳಲ್ಲ. ಆದರೆ, ಭೌತಶಾಸ್ತ್ರ ಬೋಧಿಸುವ ಶಿಕ್ಷಕನಿಗೆ ಭೌತಶಾಸ್ತ್ರಕ್ಕೇ ವಿಶಿಷ್ಟವಾದ ಭಾಷೆ ಗೊತ್ತಿಲ್ಲದಿದ್ದರೆ ಅವನು ಅದನ್ನು ಅರ್ಥೈಯಿಸಲಾರ. ಅಂತಯೇ ಕನ್ನಡ ಬೋಧಿಸುವ ಶಿಕ್ಷಕ ವಿವಿಧ ವಿಷಯಗಳ ಸಂಚಯವಾದ ಪಠ್ಯವನ್ನು ಕೇವಲ ವ್ಯಾವಹಾರಿಕ ಭಾಷೆಯಿಂದ ಅರ್ಥೈಯಿಸಲಾರ. ವಿಷಯ ಅಂತರ್ಗತವಾಗಿರದೆ ಭಾಷೆಯಾಗಲಿ ಮತ್ತು ಭಾಷಾಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯ ಹೊರಗೇ ಇರುವ ವಿಷಯವಾಗಲಿ ಇರಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ. ಎಲ್ಲ ವಿಷಯ ಶಿಕ್ಷಕರು ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಕರೇ ಮತ್ತು ಎಲ್ಲ ಭಾಷಾ ಶಿಕ್ಷಕರು ವಿಷಯ ಶಿಕ್ಷಕರೇ.
ಇದನ್ನೂ ಓದಿ: ಸಾಲಭಂಜಿಕೆ ಅಂಕಣ: ಚೋಮನ ದುಡಿಯೂ ನಮ್ಮ ನುಡಿಯೂ
ಭಾಷೆಯ ಆಯ್ಕೆ ಕೇವಲ ಮಾಧ್ಯಮದ ಪ್ರಶ್ನೆಯಲ್ಲ ಎಂಬ ವಾಸ್ತವಕ್ಕೆ ಕರ್ನಾಟಕದಲ್ಲಿ ಕಳೆದ ಹತ್ತು ವರ್ಷಗಳಲ್ಲಿ ನಡೆದ ವಿದ್ಯಮಾನಗಳೇ ಸಾಕ್ಷಿ. ಹತ್ತನೇ ತರಗತಿಯವರೆಗೆ ಕನ್ನಡ ಮಾಧ್ಯಮದಲ್ಲಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಶಿಕ್ಷಣ ಪಡೆಯುವುದು ಕಡ್ಡಾಯ ಎಂಬ ಸರ್ಕಾರಿ ಕಾನೂನಿನ ಸುತ್ತೋಲೆಯನ್ನು ಪ್ರಶ್ನಿಸಿ ಕೆಲ ಖಾಸಗಿ ವಿದ್ಯಾ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಕೋರ್ಟ್‌ ಮೆಟ್ಟಿಲೇರಿದವು. ಅವರ ವಾದವನ್ನು ಗಮನಿಸಿದ ನ್ಯಾಯಾಲಯ ಭಾಷಾ ಆಯ್ಕೆಯ ಹಕ್ಕು ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿ ಮತ್ತು ಅವರ ಪಾಲಕರದ್ದೇ ವಿನಃ ಸರ್ಕಾರ ಕಡ್ಡಾಯಗೊಳಿಸುವುದು ಸಂವಿಧಾನ ಬಾಹಿರ ಎಂದು ತೀರ್ಪು ನೀಡಿತು. ಆಧುನಿಕ ಪ್ರಪಂಚದಲ್ಲಿ ಉದ್ಯೋಗ ಅವಕಾಶಕ್ಕೆ ಇಂಗ್ಲಿಶ್ ಕಲಿಕೆ ಅಗತ್ಯವೆಂದೂ ಇದರಿಂದ ಆರ್ಥಿಕ ಮತ್ತು ಸಾಮಾಜಿಕ ನ್ಯಾಯವನ್ನು ಇಷ್ಟು ದಿನಗಳವರೆಗೆ ಅವುಗಳಿಂದ ವಂಚಿತರಾದವರಿಗೆ ಒದಗಿಸಬಹುದೆಂದೂ ಖಾಸಗಿ ವಿದ್ಯಾಸಂಸ್ಥೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವವರು ಪ್ರತಿಪಾದಿಸಿದರು. ಭಾಷೆಗೂ ಆರ್ಥಿಕ ಸ್ವಾವಲಂಬನೆಗೂ ಇರುವ ಆಂತರಿಕ ಸಂಬಂಧ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕೇವಲ ಮಾಧ್ಯಮದ ನೆಲೆಯಲ್ಲಿ ನೋಡುವುದನ್ನು ಈ ವಾದ ನಿರಾಕರಿಸುತ್ತದೆಯಲ್ಲವೆ?
ಸಾಮಾನ್ಯವಾಗಿ ಶಾಲೆಗೆ ಬರುವಷ್ಟರಲ್ಲಿ ಮಕ್ಕಳು ಒಂದು ಅಥವ ಎರಡು ಭಾಷೆಗಳನ್ನು ಬಳಸಬಲ್ಲವರಾಗಿರುತ್ತಾರೆ. ಉದಾಹರಣೆಗೆ, ಕನ್ನಡವು ಮಗುವೊಂದರ ಮಾತೃಭಾಷೆಯಾಗಿದ್ದ ಪಕ್ಷದಲ್ಲಿ, ಅದಾಗಲೇ ಆ ಮಗು ವ್ಯಾವಹಾರಿಕ ಸಂವಹನಕ್ಕೆ ಅಗತ್ಯವಿರುವಷ್ಟು ಕನ್ನಡವನ್ನು ಉಪಯೋಗಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯ ಹೊಂದಿರುವಾಗ ಶಾಲೆಯಲ್ಲಿ ಅದೇ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯುವ ಸನ್ನಿವೇಶವನ್ನು ಯಾಕೆ ಸೃಷ್ಟಿಸಬೇಕು? ಇಲ್ಲಿ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಬಳಸುವುದೆಂದರೆ ಆಲೋಚಿಸುವುದು ಎಂದರ್ಥವಲ್ಲವೆ? ಭಾಷೆಯ ಮೂಲಕ ಆಲೋಚಿಸುವುದಲ್ಲ; ಭಾಷೆಯನ್ನು ದೀಪ್ತಿಗೊಳಿಸುವುದೆಂದರೆ ಆಲೋಚಿಸುವ ಕ್ರಮವೆಂದೇ ಅರ್ಥ. ಮೊದಲು ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಯೋಣ; ಅನಂತರ ವಿಷಯಜ್ಞಾನ ಪಡೆಯೋಣ ಎಂಬ ನಂಬಿಕೆಯನ್ನು ಆಧರಿಸಿದ ಸಾಂಪ್ರದಾಯಿಕ ಬೋಧನೆ ಅನಗತ್ಯ ಬಿಕ್ಕಟ್ಟನ್ನು ಸ್ವಯಂ ಅಪರಾಧದಿಂದ ಸೃಷ್ಟಿಸಿಕೊಂಡಿದೆ. ಮೊದಲಿಗೆ ಯೋಚಿಸುತ್ತೇನೆ; ಆಮೇಲೆ ಯೋಚನೆಗೆ ಯೋಗ್ಯವಾದ ನುಡಿರೂಪಗಳನ್ನು ಅಭಿವ್ಯಕ್ತಿಯ ಪರಿಕರಗಳನ್ನಾಗಿ ತೊಡಿಸುತ್ತೇನೆ ಎಂಬುದು ಸುಳ್ಳು. ವ್ಯಾಕರಣ ತಿಳಿಸುವುದರಿಂದ ಭಾಷೆಯನ್ನು ಕಲಿಸಬಹುದು ಎಂಬುದು ಇನ್ನೊಂದು ಪ್ರಮಾದ. ವಿಷಯವನ್ನು ವೈವಿಧ್ಯಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಯೋಚಿಸುವ ರೀತಿಯಲ್ಲೇ ಭಾಷೆಯ ಹಲವು ಆಯಾಮಗಳು ಗೋಚರಿಸತೊಡಗುತ್ತವೆ. ಭಾಷೆ ಎಂದರೆ ಆಲೋಚಿಸುವುದು; ಆಲೋಚಿಸುವುದೆಂದರೆ ಮೂರ್ತವಾಗಿ ನೋಡುವುದು ಎಂದು ಹೇಯ್ಡೇಗೆರ್‌ ಹೇಳಿಲ್ಲವೆ? ಏನನ್ನು ನೋಡುವುದು? ನಮ್ಮ ಇರುವಿಕೆಯನ್ನು ನೋಡುವುದು; ನೋಡಿದ್ದನ್ನು ಹೇಳುವುದು. ಸೂಕ್ಷ್ಮ ನೋಡುವಿಕೆಯೇ ಭಾಷೆ. ಬೋಧನೆ ಎಂದರೆ ನೋಡಲು ಮಗುವನ್ನು ಬಿಡುವುದು; ಎಲ್ಲವನ್ನು ಶಿಕ್ಷಕನೇ ತೋರಿಸುವುದಲ್ಲ.
ಇದನ್ನೂ ಓದಿ: ಧೀಮಹಿ ಅಂಕಣ: ಈ ನೆಲದ ಮೊದಲ ವೈದಿಕ ರಾಷ್ಟ್ರಗೀತೆ ಇದು! ಅಂದಿನ ಆಡಳಿತ ಹೀಗಿತ್ತು
ಉಲ್ಲೇಖಗಳು:
1 Word and Sentence: Two Perspectives, Bhartrari and Wittegenstein; edited by Sibajiban Bhattacharyya.
2 Indian Philosophy and Philosophy of Science, Sundar Sarukkai; PHISPC.
3 Language, Thought, and Reality by Benjamin Lee Whorf.
4 How the Language We Speak Shapes the Way We Think; Lera Boroditsky.
- ಭಾಷೆಗಳ ಭಿನ್ನ ಆಲೋಚನಾ ಕ್ರಮ, ಸಹನಾ ಉಡುಪ; ದೇಶ ಕಾಲ ೧೪ನೇ ಸಂಚಿಕೆ.
ಅಂಕಣಕಾರರ ಪರಿಚಯ: ಉತ್ತರಕನ್ನಡ ಜಿಲ್ಲೆಯ ಯಲ್ಲಾಪುರದ ಬಳಗಾರಿನಲ್ಲಿ ಜನಿಸಿದ ಶ್ರೀಧರ ಬಳಗಾರ ಮೂವತ್ತಕ್ಕೂ ಹೆಚ್ಚು ವರ್ಷಗಳಿಂದ ಟೀಚರ್ ಎಜ್ಯುಕೇಟರ್ ಆಗಿ ಪಾಠ ಮಾಡುತ್ತ ಸದ್ಯ ಕುಮಟಾದಲ್ಲಿ ನೆಲೆಸಿದ್ದಾರೆ. ಅಧೋಮುಖ (೧೯೯೫), ಮುಖಾಂತರ (೧೯೯೮), ಇಳೆ ಎಂಬ ಕನಸು (೨೦೦೩೦), ಒಂದು ಫೋಟೋದ ನೆಗೆಟೀವ್ (೨೦೦೮), ಈಸಾಡತಾವ ಜೀವ (೨೦೧೫)- ಕಥಾ ಸಂಕಲನಗಳು. ಕೇತಕಿಯ ಬನ (೨೦೦೩), ಆಡುಕಳ (೨೦೧೪), ಮೃಗಶಿರ (೨೦೧೯)ಕಾದಂಬರಿಗಳು. ರಥಬೀದಿ (೨೦೦೯), ಕಾಲಪಲ್ಲಟ (೨೦೧೧)- ಅಂಕಣ ಬರೆಹಗಳು. ಮೊಳದಷ್ಟು ಹೂವು (೨೦೧೯೦) ಲೇಖನ ಸಂಗ್ರಹ. ಕುವೆಂಪು ಭಾಷಾಭಾರತಿಗೆ ಪೀಟರ್ ವ್ಯಾಟ್ಸನ್ ಮತ್ತು ನಿರ್ಮಲ್ ವರ್ಮಾರವರ ಆಯ್ದ ಬರೆಹಗಳ ಅನುವಾದ ಮತ್ತು ಕೇಂದ್ರ ಸಾಹಿತ್ಯ ಅಕಾಡೆಮಿಗೆ ಸ್ವಾತಂತ್ರ್ಯೋತ್ತರ ಕನ್ನಡ ಚಿಂತನಾತ್ಮಕ ಲೇಖನಗಳ ಸಂಪಾದನೆ ಮಾಡಿದ್ದಾರೆ. ಮೂರು ಸಲ ಕರ್ನಾಟಕ ಸಾಹಿತ್ಯ ಅಕಾಡೆಮಿ ಪುಸ್ತಕ ಪ್ರಶಸ್ತಿ, ಮಾಸ್ತಿ ಪುರಸ್ಕಾರ, ನಿರಂಜನ ಸಾಹಿತ್ಯ ಪ್ರಶಸ್ತಿ, ಶಿವಮೊಗ್ಗ ಕರ್ನಾಟಕ ಸಂಘದ ಯು. ಆರ್. ಅನಂತಮೂರ್ತಿ ಕಥಾ ಪ್ರಶಸ್ತಿ, ದ. ರಾ. ಬೇಂದ್ರೆ ಸಾಹಿತ್ಯ ಪುರಸ್ಕಾರ, ವಾರಂಬಳ್ಳಿ ಪ್ರತಿಷ್ಠಾನ ಕಥಾ ಪ್ರಶಸ್ತಿ, ವರ್ಧಮಾನ ಉದಯೋನ್ಮುಖ ಸಾಹಿತ್ಯ ಪ್ರಶಸ್ತಿ, ಡಾ. ಬೆಸಗರಹಳ್ಳಿ ರಾಮಣ್ಣ ಸಂಸ್ಮರಣಾ ಸಾಹಿತ್ಯ ಪ್ರಶಸ್ತಿ, ಅಜೂರ ಪುಸ್ತಕ ಪ್ರತಿಷ್ಠಾನ ಪ್ರಶಸ್ತಿ, ‘ಅಮ್ಮ’ ಪ್ರಶಸ್ತಿ, ಬರಗೂರು ಪುಸ್ತಕ ಪ್ರಶಸ್ತಿ ಪುರಸ್ಕೃತರು.